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新课程背景下中学英语阅读教学的问题与思考

张伊娜

摘要：课改以来，我国中学英语教师的阅读教学理念有了许多积极的变化，但其教学实践却有诸多不尽如人意之处。 目前中学英语阅读教学存在重形式、轻效果，重信息、轻内涵，重结果、轻过程，重字词、轻语篇等问题。为了改变这种状况，作者从阅读教学的本质属性出发，提出并论证了在中学英语阅读教学中应注重语篇层次的教学、注重思维训练、注重策略训练和注重人文精神培养的观点。

关键词：阅读教学；问题；建议

一、引言

众所周知，阅读是人们获取知识、认识世界的重要渠道，即使是在进入E时代的今天以及可以预见的未来，这种状况仍将继续存在。对于语言学习者来说，阅读既是学习的目的，也是学习的重要手段，这早已在业内达成共识。而对于我国绝大多数的英语学习者而言，由于身处目标语言“输入贫乏的环境”（Zhang， 2000），阅读更是他们获取目的语输入的最重要的方式，对其英语语言能力的发展起着至关重要的作用。正如有学者所指出的那样，“对于多数中国英语学习者来说，阅读是决定英语学习成败的关键。”（肖礼全，2006）由此我们可以推论，在我国，阅读教学是决定英语教学成败的关键。

然而，我国学者魏日宁和苏金智基于“中国语言文字使用情况调查”的原始数据，讨论了京沪津等全国七个大城市的居民自评外语阅读能力、会话能力和使用频度。他们发现，全国范围内学过外语者自评外语阅读能力平均而言，稍弱于“能看懂简单句子”（魏日宁、苏金智，2011）。

尽管造成这种状况的原因是多方面的，但就其结果而言，它表明了一个令人遗憾的事实：我国学过外语者的自评外语阅读能力与《义务教育英语课程标准（2011年版）》中对我国初中毕业生“能读懂相应水平的常见体裁的读物”的要求相去甚远。这或许从某种程度上揭示了我国外语教学的主要问题：外语教学未能有效培养学生的外语阅读能力，而外语阅读能力的欠缺又导致了外语学习的低效。二者相互作用，互为因果。

另一个令人尴尬的事实是，在中国国情下，阅读教学及其研究历来受到一线教师与研究者的充分重视，阅读课型也是一个相对成熟的课型；课改以来，广大教师的阅读教学理念在不断地更新，教学模式也日趋科学和先进，可为什么阅读教学就像一壶永远烧不开的水，是什么成为制约中学英语教学成效的瓶颈？

二、目前中学英语阅读教学的问题

（一）重形式、轻效果

首先需要说明的是，笔者此处所说的“形式”并非指与语言意义相对应的语言形式，而是指机械地照搬理论或原则的教条主义做法。

我国传统的语言教学把语言作为知识来教，将课文作为语言知识的载体，讲解以分析语言为主，练习以掌握生词和语法点为目的，忽略课文内容的学习，导致学生的学习永远停留在孤立的语言形式上，大大削减了阅读和阅读教学的意义。随着基础教育课程改革的开展和深入，广大教师在理念上似已摒弃了这种做法，语境化教学词汇和语法已成为业内的共识。走进各种层面的英语公开课，我们可以看到，在阅读前的语言准备和阅读后的语言点教学中，老师们精心而巧妙地设置各种语境，以求语言点教学的直观生动。表面上看，这是一种可喜的变化，符合现代语言教学所提倡的语境化教学理念。但就其实质，这种抛开课文而逐个另设语境教学词汇和句型的做法，与传统的重语言、轻内容的语言教学并无本质的区别，教师与学生关注的仍然只是孤立的词句。应该说，这种形式上的语境化教学实质是“去语境教学”。

重形式、轻效果的另一种表现是教学模式的僵化。具体表现为：教师不管语篇体裁与内容，不顾学生对课文主题的熟悉度，也不问课文学习的难点何在，千篇一律地按照三阶段阅读教学模式进行教学。在短短的几十分钟时间里，教师从阅读前的头脑风暴到浏览、查读等快速阅读技能再到阅读后的小组讨论或辩论一样不少。教学程序从形式上看似完美无缺，可用于学生阅读的时间和真正有助于学生理解课文和学习语言的活动却严重不足，有的学生甚至都来不及将课文通读一遍就匆匆进入输出阶段，对文本内容缺乏完整的理解，更不要说深入文本的思想内涵和学习掌握新的语言。

（二）重信息、轻内涵

课改以来，阅读教学的重要任务是培养学生的阅读策略和用英语获取信息的能力，这一观念已被一线教师广为接受。我们发现，很多教师将阅读策略的培养等同于浏览和查读等快速阅读技能的训练，将快速获取文本的表面信息作为阅读的主要目的与任务。在实际操作中，教师通常只针对文本提出几个简单的事实性问题便匆忙进入读后的产出阶段，忽略对文本的结构、语言及内容进行深度处理。这种快餐式的课文教学危害不小：它使学生习惯于用眼睛而不是大脑阅读，习惯于浮光掠影地获取文本的表面信息，缺少对语言的关注，更缺乏对文本内涵的追问。学生既不能从课文教学中学到语言知识、提高语言能力、促进心智发展，更不能有效吸收文本所蕴含的人文思想、提高人文素养。这与英语阅读教学的主要目标和任务大相径庭。

（三）重结果、轻过程

近几年，在许多教师眼里，任务型语言教学已成为先进教学法的代名词，是课程改革的象征。在教学课文时，教师通常以完成阅读任务为出发点和主要目标，关注的重点是学生对课文内容的理解结果而不是理解过程。具体表现形式如下。

其一，教师设计的阅读任务多聚焦于对文本所述事实的认定和判断，其任务形式多为封闭、展示性问题或活动，较少开放、推理性问题或活动。

其二，教师通常欣然接受且止于学生对相关问题提供的正确答案，较少有对正确和非正确答案的产生过程的关注与追问。

其三，为了缩短学生的理解过程，尽快完成阅读任务，不少教师对学生的阅读过程进行了过多的控制与干预，或肢解课文以帮助学生找到正确答案，或以讲解代替学生的理解，严重干扰学生的阅读和理解过程，剥夺他们享受阅读和思维的乐趣。

（四）重字词、轻语篇

我国英语教师历来都非常重视在阅读课上进行语言知识的教学，这种做法本身并没有错。但遗憾的是，有不少教师将语言知识等同于词汇和语法知识，只专注于讲解和帮助学生练习一些孤立的词汇、短语和句型，很少引导学生去观察和思考所教学的语言点在具体语篇中的特殊意义与作用，更少从课文的宏观结构上帮助学生学习和掌握其语篇知识。尽管有的教师也在尝试借鉴语文教师的做法，帮助学生对整篇课文进行分段并归纳各部分的中心思想等，但很少有人将课文视为一个有机的整体，引导学生理解文章中各段落对表达文章主题所起的作用、各段落之间的逻辑关联，以及文章中的形式衔接手段和内在连贯之间的关系，思考语篇形式与意义、语篇结构与内涵的关系，等等。

三、对中学英语阅读教学的建议

（一）注重语篇层次的教学

笔者所说的语篇层次的阅读教学主要包括文本理解与语言学习两个方面的内容。

首先，阅读的基本目的是理解，理解并非一个被动接收视觉信息的过程，而是读者与文本积极互动的过程。完整的语篇意义和语篇结构有助于学生在大脑中建立起阅读内容的影像（mental images），激发想象力和促进理解。因而，充分理解文本必须以对语篇整体意义和语篇宏观结构的准确把握为前提。由此可见，有效的阅读教学必须注重语篇层次的教学，注重培养学生在阅读过程中整体把握文本大意并探索语篇结构及其意义的意识与能力。

其次，注重语篇层次的阅读教学还意味着在阅读教学中不能只是以教会学生获取信息、了解文本内容为主要目的，而是要将不同篇章体裁所具有的独特的结构模式以及常见的语篇标记语的作用和功能等篇章知识作为重要的教学内容，帮助学生在大脑里建立起常见篇章体裁的形式图式，以利于他们在今后的阅读中能调取相关的形式图式来预测文本内容及其发展，使理解更快捷。

最后，注重语篇层次的教学同样适用于阅读后的语言知识教学。在我国英语阅读课堂上，学习课文中的语言知识是读后阶段的重要任务之一。但如何才能真正有效地学习和掌握课文中的重要词汇和句型？王初明（2011）从互动、协同理论的角度讨论了语言习得的有效路径，特别强调“外语一定要在语篇层次上伴随语言的和非语言的语境变量而学，学过才能用出来，‘学伴用随’原则不可违背”。不管是传统的语言知识教学还是新形势下的语境化的去语境教学都未能提供真正有意义的语境变量、给予学生真实的语言体验和培养语感。因为，要想有效掌握语言，学生需要“在语篇中理解词句意思，识记词语的固定搭配，在语言和非语言因素的互动中培养语感”。笔者认为，读后的语言知识教学的真正出路在于回归文本，即引导学生在课文中感知和探求相关词汇、短语和句型的意义、功能与用法，并尝试依托或借助课文内容练习使用所学的语言知识。

（二）注重思维训练

语言是促进人心智发展的重要工具，学习母语以外的语言可以丰富心智的发展， 增加学习者的创造力，这个结论已经得到相关实证研究的支持。在由国外学者开展的关于双语者创造力的两项研究中，人们发现，“整体上讲，二语水平与创造力存在明显相关”，“高水平双语者的得分在创新性和创造潜能上明显高于单语者和低水平双语者”，而且，“双语者二语水平越高，其创造力越强”（倪传斌， 2012）。 这表明，外语学习与思维发展的关系是你中有我、我中有你，即外语学习促进心智的发展，心智的发展又有助于外语学习。

外语阅读远非简单的识文断字或一般意义上的信息获取，而是一个复杂的理解过程，需要推理能力等复杂思维的介入。事实上，思维能力，尤其是复杂思维能力的发展，既是理解的先决条件又是阅读的成果。因而，关注学生的理解过程和培养学生的推理能力、概括能力和想象能力等复杂思维能力应该成为我国中学英语阅读教学的首要任务。唯有如此，阅读教学才能在帮助学生学习语言、发展思维、促进心智等方面发挥重要作用，那些以识字教学和信息获取为目的的做法有悖于阅读教学的初衷。

借助阅读教学对学生进行思维训练的方法很多，笔者建议，尤其要注意从以下两方面入手：

其一，分层次设计阅读活动，引导学生从字面意义、字里行间的意义和字面以外的意义等三个层次解读文本，而不能把简单信息的获取作为理解的终极目标，使理解过程肤浅化。

其二，注重提问的目的性与层次性，遵循辨识、了解、推理、评价、欣赏的路径，启发学生由浅入深、由表及里、由现象到本质、由文本到读者，循序渐进地培养学生的复杂思维能力。

（三）注重阅读策略的培养

培养学生的阅读策略是阅读教学的重要任务的观点是目前业内的又一广泛共识，笔者对其重要性和必要性不再赘述，只针对目前的误区与问题提出以下建议。

首先，勿以快速阅读技能训练代替系统而全面的阅读策略培训。W. Grabe与F. L. Stoller（2002）在《阅读教学与研究》一书中提出，高效阅读者经常使用的阅读策略达22项之多。就阅读目的与手段而言，涉及快速获取信息、深度理解文本、批评文本与作者、反思学习效果等多个层面；就文本解码而言，涵盖词义、主旨、语篇结构和语篇模式等多个维度；就思维而言，包括预测、检验、设疑、解疑、推理、概括等一系列复杂的思维活动；就策略的类别而论，既有直接作用于文本理解的认知策略，也有调控认知过程的元认知策略。由此可见，教师切不可以偏概全，使策略培训名存实亡。

其次，勿以显性的策略知识介绍代替策略运用。以《牛津高中英语》为例，该教材在每篇阅读课文的后面都附有一个简要的针对该篇课文的阅读策略提示。但遗憾的是，很多教师都把该策略提示作为附加于课文的微型语篇来处理，以讲解的方式帮助学生了解相关的策略，而不是以教学活动的方式让学生运用策略去阅读和理解课文。如此，学生得到的只是一种陈述性知识，与策略培训的目的相去甚远。

最后，勿以策略培训取代对文本的深度处理。需要说明的是，这种现象主要源于人们对阅读策略的误解。不少教师将策略培训等同于浏览、查读等少数快速阅读技能的训练，导致在阅读教学中出现重信息、轻内涵的误区。要改变这种状况，我们需要从以下两个方面做出努力：其一，教师在观念上要认识到策略培训是手段，通过一系列策略的使用达到对文本的深度处理才是目的；其二，教师要不断丰富自己的策略知识，只有成为善用策略的高效阅读者，才能在教学中有意识有计划地对学生进行全面系统的策略培训。

（四）注重人文精神的培养

阅读教学的目的不只是教会学生一些阅读技能与策略，打造阅读机器；也不只是让他们接收尽可能多的信息，造就信息篓子；更不只是以课文为媒介教会学生认词识句，进行扫盲教育。笔者以为，在阅读教学中注重培养学生的阅读技能与策略、发展语言能力和促进心智发展，体现语言教学的工具性，这只是部分达成了阅读教学的目标。就阅读教学的本质属性而言，我们还应将拓展视野、提高人文素养和培养人文精神作为阅读教学的重要任务。其理据如下。

首先，从文本角度看，语言即文化，一种语言必然承载一个民族的文化精神，而任何一篇文本，都有其特定的人文内涵，忽略所学语言中的文化精神和文本中的人文内涵的阅读教学大大削减了阅读教学的价值与意义。

其次，从学习者的角度看，阅读的过程是一个学习的过程，学习的过程亦是一个人格塑造的过程，因此，借助有着丰富人文内涵的文本教学提高学生的人文素养和培养人文精神是顺理成章和责无旁贷的事情。

关于通过阅读教学提高学生的人文素养和培养人文精神的做法，笔者亦有如下建议。

第一，有价值的人文内涵不是课文中的装饰和摆设，而是深埋的金矿，等待师生们共同努力去挖掘与发现。

第二， 人文精神的培养不是离开文本空讲大道理，将语言学习边缘化，而是要以语言学习与文本欣赏为媒介，将人文思想的精华以润物细无声的方式渗透进学生的心灵，使其成为人格的组成部分。

第三，教师的功能与作用是引领学生思考、发现和领悟，而不是告诉和说教，其基本角色应该是启发者、引导者和推进者。

第四，根据学生的英语语言水平和认知特点适时增加美文欣赏，激发他们阅读童话、寓言、故事、小说等文学类作品的兴趣，增加心灵鸡汤。因为，“学文学不仅是学好语言的最佳途径，更是素质教育和人文精神培养的有效渠道”，“阅读古今中外优秀的文学作品，可以开阔人生视野，拓展心智空间，丰富社会阅历，增长见识才干，从而陶情冶性，提高人生的境界”（蓝仁哲，1999）。

四、结束语

当前我国公民的阅读问题不只表现于外语阅读能力的低下，还表现在母语阅读意识的淡漠和阅读习惯的缺失。2012年5月2日扬子晚报手机报刊载的一则题为“专家感叹青少年阅读缺失，可能将变成愚蠢一代”的消息为我们敲响了警钟。消息称，调查显示，全世界每年阅读书籍排名第一的是犹太人，平均每人每年阅读64本书。中国13亿人口，扣除教科书，平均每人一年读书一本都不到。这于一个同样具有悠远文明史的民族而言是一件多么让人脸红的事。尽管专家向我们警示的是母语而非外语阅读的问题，但作为基础教育文化课程之一的英语课程， 肩负着提高我国整体国民素养的重任，英语阅读教学理应在培养学生的阅读意识和能力上发挥一定的作用。

事实上，目前我国中学英语阅读教学中存在的问题颇多，误区不少，很难在一篇文章里对其做一个较为全面而深入的探讨。笔者尽自身的视野与见识所及，对新课程背景下的中学英语阅读教学的主要问题与对策做一粗浅的剖析，难免挂一漏万，不当之处，还请专家赐教。

参考文献

［1］Grabe W，Stoller L. Teaching and Researching Reading［M］. Pearson Education Limited，2002.

［2］Zhang L. Metacognition in L2 reading literacy acquisition: The case of ten Chinese tertiary students learning to read EFL［A］. In A. Brown（ed.）. English in Southeast Asia’ 99: Developing Multiliteracies [C]. Singapore: Nanyang Technological University，2000: 83-96．

［3］魏日宁，苏金智．中国大城市外语使用情况调查分析——以北京、上海、天津、广州、深圳、重庆和大连为例［J］．外语教学与研究，2011（6）：924-933．

［4］肖礼全．英语教学方法论［M］．北京：外语教学与研究出版社，2006．

［5］蓝仁哲．语言·文学·人学［A］，外语名家论要［M］．张后尘主编．北京：外语教学与研究出版社，1999．

［6］倪传斌．双语创造力的影响因素和作用机制研究综述［J］．外语教学与研究，2012（3）：411-423．

［7］王初明．外语教学三大情结与语言习得有效路径［J］．外语教学与研究，2011（4）：540-549．

（本文首次发表在《江苏教育》2013年第5期）